Hoe pak je executieve functies en zelfregulatie bij leerproblemen oplossingsgericht aan?

De begrippen executieve functies en zelfregulatie duiken de laatste jaren vaak op in het onderwijs. Daarnaast verschijnen er regelmatig publicaties over interventieprogramma’s en breintrainingen voor het versterken van zwakke executieve functies. Maar wat zijn executieve functies eigenlijk en wat verstaan we onder zelfregulatie? En hebben trainingsprogramma’s die de executieve functies trainen eigenlijk wel zin bij kinderen met leerproblemen? Het begeleidingsinstrument Focus laat in ieder geval zien dat dit nauw afgestemd moet worden tussen de remedial teacher, de leraren, de ouders en natuurlijk de leerling, wil het echt kans van slagen hebben.

Tekst: Lucie Spreij

Wat executieve functies (EF’s) zijn, wordt door neuropsychologisch onderzoek steeds duidelijker. Het gaat om hoogontwikkelde cognitievefuncties die zich afspelen in ons brein en die ons helpen beslissen waar we onze aandacht op richten en welke activiteiten of taken we zullen uitvoeren. Het zijndenkprocessen die in ons dagelijks leven voortdurend een rolspelen zonder dat we ons daarvan altijd bewust zijn. DoorEF’s kunnen we zelfstandig functioneren in de verschillendesociale contexten waarin zich ons leven afspeelt. Door deze denkprocessen kunnen we ons (leer)gedrag sturen en reguleren, weerstand bieden aan impulsen, actief ons geheugengebruiken, omgaan met veranderingen en zijn we flexibel.Door  EF’s kunnen we ons werk of onze studietaken effectiefplannen, we hebben inzicht in ons gedrag en onze houdingen we kunnen onze emoties reguleren.In het executief functioneren zijn drie componenten teonderscheiden. Ten eerste is dit inhibitie. Dat is het vermogenom impulsen, zoals gevoelens, gedrag en gedachten te onderdrukken of te stoppen en aandacht te besteden aan watpassend of nodig is. Inhibitie is ook het vermogen om prikkelsvan buitenaf te negeren, waardoor de aandacht gefocust kanblijven op de taken waar we mee bezig zijn.De tweede EF-component is het werkgeheugen, ook ’updating’ genoemd. Daardoor zijn we in staat informatie kortetijd in gedachten te houden en te verwerken. Daarbij onderscheiden we het verbale en het non-verbale werkgeheugenof de visueel ruimtelijke informatieverwerking.De derde component is cognitieve flexibiliteit ook ‘shifting’genoemd. Door cognitieve flexibiliteit zijn we in staat vanperspectief te veranderen en een probleem van een anderekant te bekijken. Dit vraagt inhibitiecontrole en werkgeheugen, zodat het voorgaande gedrag of de denkwijze gestoptkan worden en er plaatsgemaakt kan worden voor eennieuwe zienswijze of een andere aanpak binnen het werkgeheugen.De drie EF-componenten inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit zijn dus bepalend voor ons executieffunctioneren of ons zelfregulerend vermogen. Uit deze driehoofdcomponenten zijn EF-vaardigheden af te leiden om televen en te leren. Voor het onderwijs kunnen we de volgende EF’s onderscheiden:- inhibitie, flexibiliteit en emotieregulatie: drie EF’s die bepalend zijn voor de mate waarin leerlingen hun gedrag kunnenaanpassen aan hetgeen de omgeving van hen vraagt- planning en organisatie van het schoolwerk- taakinitiatie en timemanagement om op tijd met het werkte beginnen- werkgeheugen en volgehouden aandacht om het werk uitte voeren en af te maken- monitoring en evaluatie om het werk te controleren, problemen op te lossen en fouten te verbeteren.

EF’S TRAINEN
Verschillende activiteiten en trainingen zorgen ervoor datde EF’s van kinderen en jongeren toenemen. Vaak zijn dittrainingsprogramma’s die het werkgeheugen stimuleren. Uitveel studies blijkt echter dat de trainingen maar kortdurende effecten hebben op werkgeheugenvaardigheden en debereikte verbetering na het beëindigen van de training nietmeer zichtbaar is. Met uitzondering van het visueel-ruimtelijkwerkgeheugen, waarbij vijf tot acht maanden na de trainingnog verbetering te zien kan zijn (Melby-Lervåg & Hulme,2013).Voor het verbeteren van het werkgeheugen en het redenerenzijn ook verschillende computertrainingen ontwikkeld zoalsbijvoorbeeld Cogmed. Bij deze training neemt het werkgeheugen op de met de computer getrainde taken toe. Maar of ersprake is van een transfer naar de niet getrainde werkgeheugentaken, is nog onvoldoende bewezen.Uit onderzoek naar meditatie en mindfulness is inmiddelsgebleken dat EF’s zoals gefocuste aandacht en zelfregulatieverbeteren, vooral als er gewerkt wordt met geïntegreerde‘body-mind training’.En uit onderzoek van Boyer e.a. (2015) blijkt dat er een positieve invloed is bij de behandeling van jongeren met ADHDin de leeftijd van 12-17 jaar op de EF’s plannen en organiseren.Zowel de traditionele als de oplossingsgerichte therapie blijken de plannings- en organisatievaardigheden te verbeterenvan adolescenten met ADHD (Boyer, Kuin, Oberink & Van derOord, 2014; Kuin, Boyer & Van der Oord, 2013).

Door EF’s kunnen we ons werk of onze studietaken effectief plannen, hebben we inzicht in ons gedrag en onze houding en kunnen we onze emoties reguleren

TAAL- EN REKENPRESTATIES

EF’s interventies kunnen er niet voor zorgen dat taal- enrekenprestaties van leerlingen verbeteren. Dit betekentpraktisch gezien dat de remedial teacher een extra tijdsinvestering moet doen als zij werkt met EF-programma’s, naast de tijd die ze steekt in het oefenen van lees- spelling- en rekenvaardigheid bij leerlingen. Werken aan EF’s en zelfregulatie dient de rt’er dus te integreren met het werken aan basisvaardigheden, zoals rekenen, lezen en spellen. Het is alleen zinvol als het om EF-vaardigheden gaat die functioneel zijn voor het leren en het leven op school en thuis, zoals het leren inplannen van huiswerk voor een schoolvak waar de leerling moeite mee heeft, of oefenstof in de agenda leren plaatsen. De rt’er kan ook werken aan taakinitiatie. Leerlingen met startproblemen missen vaak het inzicht hoe het werk aan te pakken. Door de leerling de aanpak en de leerstappen (het ‘hoe’) voor te doen voor het lezen van informatieve teksten bijvoorbeeld, of voor de aanpak van rekenopdrachten, kan de leerling aan de slag. Samenwerking met leraren en ouders is daarbij onontbeerlijk zodat het executief functioneren ingebed is in het leven van de leerling op school (Cooper-Kahn & Foster, 2014) en thuis en wordt ondersteund waar nodig. De zelfregulatie en zelfstandigheid kunnen dan toenemen. Daarbij dient de rt’er eerst na te gaan waarvoor de leerling gemotiveerd is, waaraan hij wil werken en welke doelen hij wil bereiken.

Roderick uit groep 7 vertelt aan zijn remedial teacher dat hij hovenier wil worden. Zijn vader heeft een hoveniersbedrijf. Dat wil hij later ook. Hij zal dan offertes moeten kunnen opstellen. Daarom kiest hij ‘beter rekenen’ als doel en gaat gemotiveerd met rekenen aan de slag waarin hij een grote achterstand heeft.

BEGELEIDINGSINSTRUMENT FOCUS

Tussen de vele trainingen op het gebied van executieve functies is er ook het begeleidingsinstrument Focus, te gebruiken door de leraar, begeleider of remedial teacher en ontwikkeld door Spreij, Klapwijk, Broersen en Peeters. De aanpak gaat net een stukje verder. Het is namelijk oplossingsgericht en niet gericht op tekorten, beperkingen of problemen van de leerling, maar op zijn mogelijkheden (Cauffman & Van Dijk, 2011). Het doel van Focus is te ontdekken wat de kwaliteiten, de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van de leerling zijn en deze af te stemmen met school en ouders. Bij dit begeleidingsinstrument hoort een leerlingenvragenlijst. Deze bestaat uit vier onderdelen: 1) Choice, 2) Skills, 3) Monitor en 4) Doelen. Het invullen van de lijst levert een schat aan informatie op voor de begeleiding om doelgericht met de leerling aan de slag te gaan.

Remedial teacher Mariëtte Feenstra met een eigen praktijk, laat alle leerlingen bij aanmelding eerst de Focus-leerlingvragenlijst invullen. Bij planningsproblemen, gedragsproblemen of weinig leermotivatie, vraagt ze ook de ouders en leraar de vragenlijsten in te vullen. Zo krijgt ze zicht op het functioneren van de leerling thuis en op school en kan ze de begeleiding afstemmen met ouders en leraar.

Bij het onderdeel Choice kiest de leerling uit een ‘etalage’ van activiteiten, interessegebieden, leesgenres en schoolvakken, die bij hem passen en waar hij het liefst mee bezig is. Op deze manier komt de rt’er de krachtbronnen van de leerling op het spoor en weet ze uiteindelijk waar deze leerling ‘voor gaat’. Uit deze onderwerpen kan de rt’er putten bij de leeractiviteiten, waardoor de leerling gemotiveerd met de oefenstof aan de slag is. Choice is de ‘zuurstof’ van de vooruitgang en ontwikkeling van de leerling.

Timo uit de brugklas heeft concentratieproblemen en doet de Choice-vragenlijst: ‘Als een schrijver een boek zou schrijven alleen voor jou, waar zou dit boek dan over moeten gaan?’ Hij vult in: “Het boek zou er over gaan dat we samen op de wereld zijn en dat als je wat wil bereiken dat je er hart voor moet werken zoals ik bijvoorbeeld een advocaat wil worden.” Timo vond het invullen van de vragenlijst “leuk maar wel vervelend dat ik nu besef dat ik meer concentratie ga maken”

De vragenlijst genaamd Skills gaat over het executief functioneren, met vaardigheden om te leven en te leren. De leerling kan aanvinken of deze vaardigheden ‘helemaal niet’, ‘een beetje’, ‘min of meer’, ‘ruim voldoende’ of ‘helemaal’ aanwezig zijn. Door het invullen reflecteert de leerling op zijn zelfregulatie en krijgt hij inzicht in de vaardigheden die nodig zijn om het (leer)gedrag te sturen en te reguleren. De leerling ontdekt wat hij al goed doet en waaraan hij nog kan werken.

Meike uit havo 2 heeft planningsproblemen. Bij de Skills-vragenlijst vinkt ze drie keer ‘helemaal niet’ als antwoord aan: – ‘Taken die ik uitstel tot later onthoud ik’ – ‘Ik onthoud opdrachten die uit meerdere delen bestaan’ – ‘Voor mijn schoolwerk houd ik een planningsoverzicht bij voor alle opdrachten en toetsen’

De Monitor is de vragenlijst met schaalvragen op alle gebieden van het functioneren van de leerling. De remedial teacher krijgt daardoor een beeld van de ontwikkeling die de leerling doormaakt wat betreft het cognitief functioneren, het sociaal-emotioneel functioneren, het executief functioneren, het lichamelijk functioneren en de ontwikkeling op het creatieve vlak. Bij de Doelen-vragenlijst kan de leerling invullen waaraan hij de komende onderwijsperiode wil werken, de eigen actie die hij kan ondernemen om daarmee verder te komen en de ondersteuning die hij nodig heeft van school, leraar, ouders en anderen.

OPLOSSINGSGERICHT GESPREK
Na analyse van de ingevulde vragenlijsten, voert de remedial teacher een oplossingsgericht gesprek zodat de leerling de doelen voor de komende onderwijsperiode nader kan bepalen. De leerling kiest zowel een executieve functie, ofwel een Skills-vaardigheid als een kernvaardigheid (lezen, schrijven, spellen, gesprekken voeren, rekenen, wiskunde, Engels, typen of informatie zoeken op internet) om aan te werken. De Skills-vaardigheid heeft daarbij een motorfunctie voor het leerproces.

De rt’er van de school voert een oplossingsgericht gesprek met Julius uit groep 7. Julius heeft problemen met zijn taakinitiatie en concentratie in de klas. Bij de Cito-spellingtoets scoorde hij onvoldoende. De komende weken wil Julius aan spelling werken. Zijn doel daarbij is: ‘Woorden goed schrijven tot het eind van groep 7’. De Skill-vaardigheid die hij wil verbeteren, is ‘lang volhouden’. Wat hij zelf kan doen om met spelling een stapje verder te komen is: ‘Huiswerk maken’ en een ‘koptelefoon’ bij het oefenen in de klas. Van school wil hij voldoende tijd voor spelling (elke dag 25 minuten). Van zijn ouders wil hij dat ze hem herinneren aan zijn huiswerk. Van een leerling uit de klas wil hij graag uitleg.

Na het gesprek met de leerling vinden afstemmingsgesprekken met leraar en ouders plaats, zo mogelijk in aanwezigheid van de leerling. Doel- en evaluatieformulieren van het Focus-instrument ondersteunen de afstemming met leerling, leraar en ouders. Op basis van de Focus-aanpak kan de leerling doelgericht aan het werk met zelfgekozen doelen voor zijn leerontwikkeling voor een afgesproken periode en met de ondersteuning die daarbij wenselijk is van school en ouders.

Correspondentieadres: focusluciespreij@gmail.com

Lucie Spreij is orthopedagoog en werkte als docent aan de Master SENopleiding van het Seminarium voor Orthopedagogiek (Hogeschool Utrecht). Zij heeft het Focus-begeleidingsinstrument ontwikkeld en er onderzoek naar gedaan in Nederland en België.

LITERATUUR

• Boyer, B., Geurts, H., Prins, P., & Van der Oord, S. (2015). Two novel CBTs for adolescents with ADHD: The value of planning skills. European Child & Adolescent Psychiatry, 24(9), 1075-1090. doi:10.1007/s00787-014-0661-5
• Boyer, B.E., Kuin, M., Oberink, R., & Van der Oord, S. (2014). Zelf oplossingen bedenken: Trainershandleiding oplossingsgericht werken met jongeren. Houten: LannooCampus.
• Cauffman, L., & Van Dijk, D.J. (2011). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs (2e druk). Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
• Cooper-Kahn, J., & Foster, M. (2014). Executieve functies versterken op school: Een praktische gids voor leerkrachten. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.
• Kuin, M., Boyer, B.E., & Van der Oord, S. (2013). Zelf plannen: Trainershandleiding Training voor jongeren met ADHD. Houten: LannooCampus.
• Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49(2), 270.